LÆRINGSTEORETISK PIXI

Der findes mange tilgange til begrebet praksispædagogik, men den helt centrale teoridannelse herom er formuleret af den amerikanske pædagog og filosof John Dewey, som er kendt for begrebet “Learning by doing”.

Deweys tanker var omkring år 1900 et opgør med en undervisningsform, som primært var fagligt centreret og funderet på oplæg fra læreren og læsning af lærebøger. Dewey påpegede, at tænk-ning og handling er tæt forbundet, og at vi ikke kan erhverve reel viden om noget, vi ikke har gjort os konkrete erfaringer med. Elever kan altså ikke automatisk overtage ideer og tanker, der er formuleret af andre – de må gøre deres egne erfaringer for at etablere ny og dybere indsigt.

Derfor er de opgaver og aktiviteter, elever præsenteres for, helt afgørende. Ifølge Dewey er gode læringsaktiviteter ”brede” – dvs. de indbefatter mange underaktiviteter og involverer sociale relationer, så eleverne oplever, at deres undersøgelser og erfaringer indgår i en meningsfuld sammenhæng. Aktivitet i sig selv er ikke en garanti for, at eleverne oplever læring, men når ny viden anvendes, understøtter det refleksion. Så læring opstår i det kontinuerlige samspil mellem tænkning, ny viden og handlinger, som genererer nye erfaringer. Dette indebærer også, at det, vi lærer, konstant forandres og omstruktureres i mødet med nye erfaringer og i samspillet med andre – gennem hele livet, og ikke kun i skolen. Skolens opgave bliver derfor også at bidrage til at bygge et fundament for elevernes nysgerrighed, lyst og kompetencer til hele tiden at lære nyt. 3

For Dewey er det desuden afgørende, at læring foregår gennem aktiv deltagelse i fællesskaber – fordi vi i kommunikationen med andre bliver klogere på vores egne erfaringer. I mødet med andre ændres og nuanceres vores holdninger. Og når vi forklarer os for andre, omstruktureres vores forståelse i forsøget på at gøre os forståelige og vække den andens interesse for det, vi gerne vil kommunikere. Dewey betegner kommunikation som en måde at dele erfaringer på, så erfaringen bliver fælleseje for de involverede.

I en undervisningssammenhæng medfører dette, at underviseren må igangsætte aktiviteter, der aktiverer eleverne og ansporer undring, refleksion og løsningsmuligheder. Dewey peger på, at der er kvalitetsforskel på aktiviteter, der bygger på reproduktion og vaner, og aktiviteter, der kræver, at vi stopper op og tænker os om. Når vi udfører handlinger pr. automatik, rekonstruerer vi ikke vores erfaringer. Det er når aktiviteten kræver, at vi forholder os til mulige løsninger af et problem, at ny viden og erfaring opstår. Hvis eleverne skal forholde sig analytisk og reflekteret til en problemstilling, forudsætter det, at de kan trække på erfaringer med samme eller lignende emner, så de løbende – i en såkaldt spiralisk proces – bygger oven på tidligere gjorte erfaringer. Derfor må undervisningen i skolen også have en struktur, hvor erfaringer fra tidligere aktiviteter kontinuerligt fører til nye kompetencer, som igen åbner for løsningsmuligheder i mødet med nye aktiviteter og problemstillinger, hvor erfaring hele tiden rekonstrueres på baggrund af refleksion over deltagelse i praktiske læringsaktiviteter i nye kontekster og situationer og i interaktion med andre.

Læs mere om Dewey i Brinkmann (2006): John Dewey: En introduktion.

Motivation er et begreb, som er helt centralt for vores opfattelse af ”parathed til at tage imod læring”. Derfor har mange også interesseret sig for, hvordan man får mere af det. Behaviorismen, som fokuserer på, hvordan ydre faktorer som straf og belønning påvirker menneskers adfærd, var en dominerende referenceramme indtil midten af 70’erne, hvor to amerikanske psykologer, Edward L. Deci og Richard M. Ryan, fik stor gennemslagskraft med et nyt fokus på, at mennesker i høj grad også motiveres af indre faktorer som interesse og nysgerrighed. Med deres self-determination theory (SDT) forsøgte Deci og Ryan at indkredse begreberne intrinsisk og ekstrinsisk motivation, hvor intrinsisk motivation defineres som en iboende, indre drift eller tilfredshed – som kan være langt mere definerende for motivation end noget, der er afledt af en ydre konsekvens. Ifølge SDT er motivation i høj grad knyttet til menneskets psykologiske grundbehov: autonomi, kompetence og samhørighed. 

Autonomi er oplevelsen af at sidde i førersædet i sit eget liv og derfor også muligheden for at handle på eget initiativ eller engagere sig i aktiviteter, der er i overensstemmelse med egne værdier, normer og interesser. Oplevelsen af at kunne vælge selv frem for at være underlagt andres valg er centralt, men det er ikke nødvendigvis antallet af muligheder, der er afgørende. Mange valgmuligheder kan i sig selv opleves overvældende og frustrerende – det er oplevelsen af at have relevante og meningsfulde muligheder, der er afgørende. I undervisningssammen-hæng er underviserens evne til at skabe en klar og tydelig struktur derfor essentiel. Når undervisningen er struktureret i form af klare og forståelige instruktioner og anvisninger og feedback på det leverede arbejde, er det lettere for eleverne at følge, hvordan deres anstrengelser fører til noget. Det bidrager til en oplevelse af autonomi og øger elevernes engagement. 

Kompetence er forbundet til oplevelsen af at mestre. Vi har behov for at erfare, at vi kan løse de opgaver, vi stilles overfor. Oplevelsen af kompetence kommer ifølge Deci og Ryan ikke af anerkendelse, ros eller andre ydre forhold, men af at opleve, at man overkommer noget. Det sker, når man har de rette forudsætninger og bliver udfordret på et passende niveau, som flytter én et lille stykke i forhold til det, man kunne før. Dette svarer meget godt til Vygotskyj’s nærmeste udviklingszone og Csikszentmihalyis begreb flow, som er en mental tilstand, der indtræffer, når der er balance mellem kompetencer og udfordringer. 

Samhørighed er oplevelsen af at tilhøre et fællesskab, hvor man betyder noget. Man har behov for at opleve sig forbundet med andre og opleves som betydningsfuld. Man kan godt trives med at udføre opgaver alene, men man har behov for en tryg base af relationer. For at opnå følelsen af samhørighed, må der være overensstemmelse mellem fællesskabet og det enkelte individs autonomi, så individet indlemmes i fællesskabet på dets egne præmisser – hvilket bliver en gensidig fordring for alle fællesskabets individer. I en undervisningskontekst betyder det, at man har behov for at føle sig inddraget og værdsat og samtidig oplever mulighed for at bidrage til fællesskabet. En måde at fremme samhørighed på er ved at tilrettelægge opgaver, som lægger op til og kræver samarbejde. I den forbindelse er det vigtigt at facilitere samarbejdet, så elever-nes kompetence til at se og udnytte hinanden som ressourcer understøttes i tilstrækkelig grad. 

En væsentlig pointe hos Deci og Ryan er, at vi er intrinsisk motiverede, når vi gør noget for aktivitetens egen skyld, når den bærer en værdi i sig selv – fx fordi det er sjovt eller spændende – og at ydre belønning og straf kan underminere denne indre drivkraft. Hvis vi gør noget, vi finder indre glæde ved, men så begynder at få belønning for det, risikerer vi, at belønningen tager fokus, og den indre glæde falmer, og der er klar forskningsdokumentation for, at ekstrinsisk belønning ofte medfører, at man sænker barren til det niveau, der udløser belønningen, frem for at præstere så godt, som man kan – måske fordi belønningen opfattes som kontrollerende, hvilket udfordrer vores behov for at opleve selvbestemmelse og autonomi. I et uddannelses-system er det derfor væsentligt at overveje nøje, hvordan karakterer bringes i spil og formidles til eleverne – også ved de krævede standpunktsbedømmelser og ifm. prøver. Det er således veldokumenteret, at selvom især højtperfomende elever kan opleve karakterer som en positiv drivkraft for at yde en indsats, så virker karakterer brugt som belønning og straf tydeligt negativt på elevers indre motivation. 

Læs mere om motivation i Ågård (2014): Motivation 

Med udgangspunkt i motivationsteorien er det helt centralt, at eleverne støttes i at erfare og anerkende, at de gennem læringsaktiviteterne opnår nye færdigheder og forståelser. I den forbindelse er klare og forståelige læringsmål, tydelige succeskriterier og formativ feedback vigtige redskaber. Begreberne kan forbindes til det, den newzealandske forsker John Hattie kalder synlig læring, hvilket for mange undervisere har konnotationer til læringsmålsstyring og datadrevet læring. Men grundlæggende handler det om at gøre læringen synlig for eleverne selv, så de bliver opmærksomme på deres læringsfremskridt. Omdrejningspunktet er, at alle elever skal kunne svare på tre simple spørgsmål: 

• Hvad er jeg i gang med at lære? 

• Hvor succesfuld er jeg med det? 

• Hvad er mit næste trin? 

Når eleven forstår, hvad han eller hun er i gang med at lære, er det lettere at finde mening i den konkrete læringsaktivitet. For mange elever kan det være svært at holde fokus, hvis ikke de helt forstår eller kan gennemskue, hvad deres anstrengelser skal føre til, og det er lagt fra givet, at de kan se sammenhængen mellem læringsmål og læringsaktivitet, hvis ikke de får det helt konkret forklaret. 

Gode læringsmål er tydelige og specifikke og formuleret i et sprog, eleverne forstår. Derfor kan det være nødvendigt at ”oversætte” mål fra bekendtgørelser og uddannelsesordninger for eleverne. Det er afgørende, at læringsmålene ikke handler om, hvad eleverne skal gøre, men om hvad de skal lære i kraft af, at de engagerer sig i de planlagte aktiviteter. 

Tydelige succeskriterier handler om at vise eleverne helt konkret, hvordan det ser ud, når en opgave er godt løst – og forklare hvad det er, der tæller positivt i underviserens vurdering. Det kan kræve lidt grundig analyse at tydeliggøre succeskriterier, fordi de for underviseren er blevet en integreret og underforstået del af den faglighed, man repræsenterer. Det kan være lidt som at skulle forklare sit modersmåls grammatik: Man ved, hvad der lyder rigtigt, men ikke nødvendigvis hvorfor. Og hvis opgaven er kompleks eller abstrakt, er det måske ikke så enkelt at sætte fingeren på, hvad det er, der tæller. Men tilsvarende er det jo også vanskeligere for den udenforstående at gennemskue – og så bliver det ekstra vigtigt, at vi som undervisere arbejder målrettet og bevidst med at eksplicitere over for eleverne, hvad det er for faglige koder, de skal lære at beherske. Her kan stilladsering indgå som et vigtigt greb. Stilladsering indebærer, at vi støtter, hjælper og viser tydelige eksempler på, hvordan opgaven ser ud, når den er godt løst. Dermed opstiller vi et stillads, som eleven kan støtte sig til ved at efterligne og kopiere. Og derfra piller vi løbende stilladset ned igen i et tempo, der muliggør, at eleven efterhånden kan selv og bliver selvkørende. 

Formativ feedback er konkrete tilbagemeldinger til eleverne om, hvad de kan gøre bedre næste gang – og her bliver de klare og forståelige læringsmål og de tydelige succeskriterier selvfølgelig afgørende som referenceramme. I den forbindelse er det vigtigt, at man ikke forveksler feedback med ros. Man skal selvfølgelig rose og anerkende elever, når der er grund til det, men man skal samtidig vide, at ros ikke i sig selv fører til noget i en læringssammenhæng. Det gør til gengæld konkrete, overskuelige anvisninger på, hvordan eleven kan levere endnu bedre resultater i fremtiden. Og også de dygtigste elever har behov for og krav på formativ feedback, så de udfordres og oplever, at de flytter sig. 

Når vi giver formativ feedback til eleverne, er det vigtig også at give plads til metarefleksioner om læring – fx samtaler om oplevede frustrationer og forsvarsmekanismer ifm. skole og undervisning, og hvordan eleverne håndterer læringssituationer, hvor det er svært, eller de ikke ved, hvordan de kommer videre. For nogle elever kan det være helt afgørende at få præcise anvisninger til, hvordan de træner at tilgå læringssituationerne konstruktivt og vedholdende, ligesom synliggørelsen af elevens fremskridt på denne træningsbane kan være vigtig for, at eleven bevidstgøres om sine fremskridt og får mod på mere. 

I den sammenhæng kan SOSU-taxonomien være et redskab, der i både grundfag og uddannelsesspecifikke fag kan bruges til at anskueliggøre, hvordan vi som undervisere tænker elevernes progression ift. taxonomiske niveauer. 

Jo bedre eleverne forstår læringsmål og succeskriterier, jo bedre kan de vurdere sig selv og deres egne læringsfremskridt og selv tage styring på deres egen læringsproces og overkomme eventuelle læringsbarrierer. Samtidig bliver eleverne i stand til at give sig selv og hinanden feedback, hvilket kan være en afgørende ressource i klasserummet, hvis læringsaktiviteterne tilrettelægges, så det bringes i spil. I det hele taget er det vigtigt, at feedback ses som en integreret del af undervisningen og ikke som noget ”ved siden af” – fordi det er så afgørende et element i at aktivere elevernes læringspotentiale. 

Grundlæggende handler synlig læring om, at vi som undervisere lukker eleverne ind i vores ”maskinrum” og inddrager dem i, hvordan vi tænker og tilrettelægger deres læring. Det kræver, at vi anstrenger os for at se læringsprocessen med elevernes øjne, så vi kan forklare og anskueliggøre de enkelte skridt frem mod målet for dem: Vi skal involvere eleverne i, hvad vi tænker om sammenhænge mellem læringsmål og læringsaktiviteter, hvad vi betragter som gode løsninger på de opgaver, vi stiller dem, og hvad vi tænker, de kan gøre for at blive endnu bedre – så vi tydeligt kridter læringsbanen op for dem. Det er afgørende, at man som underviser anerkender, at hvis ikke man gør sig umage med at synliggøre vejen mod læringsmålet for eleverne, vil mange af dem opleve vejen som ukendt, rodet, uklar og måske uoverskuelig, og de bruger derfor mange kognitive ressourcer på at orientere sig, gætte på hvad der forventes og famle sig frem. 

Endelig er det helt afgørende, at når eleverne bliver meget bevidste om deres egne læringsfremskridt og oplever, at de bliver dygtigere, styrker det deres engagement og deres motivation for at lære mere. Bemærk, at i denne forståelse ses motivation altså ikke så meget som en forudsætning for læring, men snarere som et resultat af læring. Hermed vippes ansvaret for elevernes motivation over på underviseren, hvilket selvsagt forpligter – men det giver også et handlerum for at udforske og finde løsninger, når vi støder på elevernes læringsbarrierer.

Med udgangspunkt i Deci og Ryans motivationsteori kan vi forklare, at elementerne i synlig læring primært er et motivationsanliggende: Når vi med klare og forståelige læringsmål, tydelige succeskriterier og formativ feedback kridter læringsbanen op for eleverne og giver dem indsigt i og forståelse for, hvor de befinder sig på dén bane, hvordan de klarer sig på den, og hvad de skal gøre for at klare sig endnu bedre, træner vi dem i selv at vurdere, hvordan de klarer sig, og hvad der skal til for, at de kan klare sig endnu bedre. Formålet med mål, succeskriterier og formativ feedback er altså ikke blot at drive eleverne frem mod målet, men nok så meget at involvere og engagere dem i deres egen læreproces og dermed give dem oplevelsen af autonomi. Når vi i processen udspecificerer deres læringsfremskridt, understøtter vi oplevelsen af kompetence. Og når vi indgår i denne læringsorienterede dialog, hvor vi viser dem, at vi tager dem og deres læring alvorligt, oplever de samhørighed. 

Læs mere om læringsmål, succeskriterier og feedback i Jakobsen et. al. (2014): Feedback i erhvervsuddannelserne og i Wille (2016): Vurdering for læring i klasserummet.